La mise en place de structures scolaires confessionnelles s'est opérée au milieu du XIX^e siècle, après la défaite des Patriotes qui emportait du même coup leur projet d'école laïque. Le compromis historique entre les représentants de la Couronne britannique et ceux des Églises a conduit à la reconnaissance d'une double structure confessionnelle, l'une pour les catholiques, l'autre pour les protestants, à une époque où langue et religion étaient presque synonymes. Ces protections furent par la suite incluses dans l'Acte de l'Amérique du Nord britannique afin de garantir aux groupes minoritaires le contrôle de leurs institutions éducatives.

La société québécoise a bien évolué depuis. Les protections linguistiques se sont peu à peu substituées aux protections religieuses. Les diverses institutions se sont sécularisées. La diversité religieuse s'est accrue, conséquence de l'immigration certes, mais aussi d'une liberté beaucoup plus grande. De telle sorte que la confessionnalité scolaire s'oppose désormais à une école publique commune qui favorise l'intégration sociale et qui respecte la liberté de conscience et de religion reconnue par les chartes.

La laïcisation des structures scolaires et de l'école publique s'impose comme une condition d'intégration sociale. Il devient de plus en plus difficile de justifier les privilèges conférés historiquement aux catholiques et aux protestants et le Québec ne peut se permettre de voir se développer une multitude de petites «sociétés distinctes» en fonction des croyances religieuses de ses citoyens.

Ainsi donc, la confessionnalité des institutions scolaires publiques constituera, sans nul doute, un des enjeux majeurs des États généraux sur l'éducation annoncés par le gouvernement. Un large débat sur le sujet est désormais inévitable dans l'ensemble de la société québécoise. Or, le sujet, admettons-le, demeure délicat. Tout devra être mis en oeuvre pour créer une démarche et un environnement qui soient respectueux des convictions - à cette profondeur, il s'agit bien plus que d'opinions - mais qui soient aussi garants de décisions démocratiques.

Confronté quotidiennement à
une diversité ethnoculturelle croissante,
le personnel de l'éducation de la
grande région montréalaise
s'affirme très favorable à la laïcité.

La consultation que vient de mener, pour son compte et à son échelle, la Centrale de l'enseignement du Québec a permis de prendre conscience des évolutions à ce chapitre, mais aussi des divergences et des confusions qui subsistent. Par rapport à une démarche de même nature menée à la fin des années soixante-dix, cette consultation a révélé à quel point les mentalités et les opinions avaient évolué. La société québécoise a profondément changé et c'est sans doute ce qu'exprime l'opinion majoritaire du personnel de l'éducation en faveur de la laïcité.

Toutefois, d'importantes divergences d'opinion subsistent toujours entre les milieux, notamment entre les centres urbains et les régions, et même à l'intérieur de chaque milieu. Ainsi, confronté quotidiennement à une diversité ethnoculturelle croissante, le personnel de l'éducation de la grande région montréalaise s'affirme très favorable à la laïcité alors que dans les régions plus homogènes, on manifeste des réserves plus ou moins grandes. D'importantes confusions demeurent, notamment quant aux notions de liberté religieuse et de décision majoritaire, la première devant, selon certains, être soumise à la seconde. Langue française et religion catholique sont parfois placées sur le même pied et identifiées, comme autrefois, à la culture québécoise; on sait pourtant que si une démocratie peut décider de la langue commune des institutions publiques, les croyances religieuses, quant à elles, relèvent des convictions personnelles et ne sauraient être imposées.

Par ailleurs, un peu partout, de nombreux témoignages sont venus confirmer les problèmes que pose la confessionnalité scolaire en regard du respect de la liberté de conscience et de religion des enseignantes et des enseignants, mais aussi des élèves. En principe, cette liberté de conscience est admise, mais on accepte souvent de «faire semblant» plutôt que de compliquer la vie de l'école ou de se voir marginalisé.

Étant donné le rôle central que la CEQ et ses membres jouent en éducation et l'importance de leur point de vue sur une question aussi fondamentale, j'ai choisi de présenter dans les pages qui suivent tous les éléments nécessaires à la compréhension de la position adoptée récemment en faveur de la laïcité. Je m'attarderai d'abord à la démarche elle-même, à son origine, aux inévitables tensions que le débat a suscitées. Puis je m'appuierai directement sur le document qui supportait cette consultation pour présenter les orientations retenues et les arguments à leur soutenance; j'aborderai alors successivement les changements qu'implique la laïcisation des structures scolaires et des écoles publiques et le sens à donner à une école laïque.

Une longue démarche

Tout a commencé en septembre 1993, alors que la CEQ soumettait à la consultation de ses affiliés un énoncé de politique sur l'éducation interculturelle. On y affirmait notamment que «la fréquentation de l'école commune par les enfants des divers groupes ethnoculturels est un élément central de l'éducation interculturelle et un des meilleurs moyens d'assurer la diffusion de la culture commune»⁽¹⁾. Notant que la confessionnalité encourageait la ségrégation de plusieurs façons, on proposait que les commissions scolaires et les écoles soient structurées sur une base linguistique et que le curriculum comprenne un enseignement culturel sur les diverses religions. Le texte précisait que l'enseignement religieux confessionnel devait relever des Églises et des familles.

Dans un contexte où la mise en oeuvre des aménagements prévus par la loi 107 risquait d'aggraver les principaux défauts du système confessionnel, des syndicats affiliés de la région de Montréal proposèrent des clarifications importantes qui invitaient à se prononcer en faveur de la laïcisation de l'école publique. Ces propositions soulevèrent des remous chez d'autres affiliés qui avaient considéré que la question de l'éducation interculturelle ne les concernait guère. Des orientations de principe furent adoptées et soumises à nouveau à la discussion en préparation du Congrès de juin 1994.

Le vent d'inquiétude qui s'était manifesté prit rapidement la forme d'un mouvement d'opposition bien orchestré. La présidente de la CEQ reçut près de 500 lettres de protestation émanant de membres animateurs de pastorale ou conseillers en éducation chrétienne. Au-delà des désaccords sur la laïcité, la protection des emplois des personnes occupant des fonctions reliées au caractère confessionnel de l'éducation devenait en elle-même un enjeu. La CEQ réagit en acheminant à tous ses membres, dès avant le Congrès, un cahier spécial intitulé «Se donner une école qui rassemble». On y faisait état des orientations en discussion et des divergences qui s'étaient exprimées.

Étant donné la situation, le Congrès acquiesça rapidement à l'idée de poursuivre la consultation spécifiquement sur la laïcité jusqu'en décembre 1994, échéance qui fut par la suite reportée en mars 1995. Le débat fut vif à propos de la consultation envisagée. Selon certains, le Congrès devait adopter une orientation favorable à la laïcité et la soumettre au débat; d'autres invitaient plutôt à une discussion ouverte, sans orientation préalable. La première thèse l'emporta, mais un nombre important de dissidences s'exprimèrent, révélant ainsi des divergences profondes.

En octobre, le Conseil général de la CEQ (l'instance décisionnelle entre les Congrès qui réunit près de 300 personnes déléguées) adopta à l'unanimité le document devant servir à cette consultation. Cette unanimité n'indiquait nullement que les oppositions s'étaient tues, mais que l'on reconnaissait que l'approche retenue permettait aux opinions divergentes de se faire entendre.

Le débat se déroula principalement à l'hiver 1995 ⁽²⁾. Sa forme varia selon les décisions prises localement. Dans de nombreux endroits, on a procédé à une consultation large, école par école; dans certains cas, on a eu recours à un référendum; ailleurs la décision fut prise en assemblée générale. Contrairement à ce qu'on pourrait croire, l'Église catholique ne fut pas absente. En plusieurs endroits, elle tenta d'influencer la discussion en mobilisant ses ressources: rencontres organisées par l'évêché, lettres au personnel des écoles, etc. Dans quelques cas on a même tenu, en assemblée syndicale, des débats contradictoires avec des représentants de l'Église. Lors des assemblées générales, les personnes directement touchées par le changement proposé furent d'ailleurs remarquablement présentes.

Se basant sur le cas d'une assemblée générale peu populeuse, l'éditorialiste du Soleil, Jean Martel, écrivait qu'il s'agissait d'une consultation qui n'en avait que les apparences et qui était farcie d'entorses à la démocratie ⁽³⁾. La réalité révèle pourtant le contraire; ce débat fut large et démocratique et la position adoptée en mars 1995 par la CEQ en faveur de la laïcité est bien le reflet de ce que pense majoritairement le personnel de l'éducation, tout comme les dissidences exprimées à cette occasion le sont des désaccords qui persistent ⁽⁴⁾.

Une laïcité ouverte

La nécessité de revoir les relations qui existent entre éducation et religion est une des conséquences des changements majeurs qui ont transformé la société québécoise. On pense tout de suite à la diversité ethnoculturelle croissante qui exige d'importantes adaptations institutionnelles. Mais il y a beaucoup plus.

À l'image de ce qui s'est produit un peu partout en Occident, on a assisté, au Québec, à un déclin des institutions religieuses. Les personnes qui se définissent toujours comme catholiques ou protestantes affichent une indifférence accrue à la pratique religieuse instituée. De plus en plus de catholiques, même pratiquants, prennent leurs distances par rapport aux directives de l'Église officielle, notamment en ce qui concerne la sexualité et la procréation. Le groupe de personnes qui disent n'appartenir à aucune religion est maintenant le second en importance (après le groupe de celles qui se disent catholiques). Par ailleurs, les institutions québécoises se sont sécularisées, qu'il s'agisse des registres de l'état civil, des mariages, etc. On n'est plus contraint de prêter serment sur les Évangiles dans les causes civiles.

Le pluralisme religieux s'exprime un peu partout au Québec, même s'il est davantage présent dans les régions urbaines et spécialement dans la région montréalaise. Tout individu est de plus en plus confronté à ses propres choix, sans que ceux-ci soient dictés par un système de pensée préétabli. Les écoles et les personnes qui y travaillent doivent s'adapter.

De plus, l'importance prise par les droits de la personne renforce les pressions en faveur de la laïcité. D'une part, la liberté de conscience et de religion est un droit fondamental garanti par l'article 3 de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne et par l'article 2 de la Charte canadienne des droits et libertés. Afin d'éviter toute contestation judiciaire des privilèges consentis aux catholiques et aux protestants, le législateur a d'ailleurs soustrait les lois scolaires à l'application des chartes, en invoquant la clause nonobstant. D'autre part, le maintien de droits particuliers pour les confessions majoritaires appellerait, en toute égalité, la réciproque à l'égard des autres confessions. Or, cela n'est ni réaliste, ni souhaitable. Le système d'éducation risquerait alors d'évoluer vers une véritable mosaïque confessionnelle peu favorable à l'intégration sociale.

La réforme éducative des années soixante a permis de franchir un pas important sur la voie de la laïcité. L'État assume depuis un rôle dirigeant en matière d'éducation; dans le cas des cégeps et des universités publiques, on a opté pour des institutions laïques. L'éducation primaire et secondaire doit désormais se mettre au diapason de la société et les Églises doivent renoncer, à l'école, aux pouvoirs qu'elles ont déjà perdus ailleurs.

La suppression du caractère confessionnel des institutions publiques ayant donné lieu, en d'autres pays, à des luttes acerbes, certains sont portés à voir dans le concept de laïcité une inévitable connotation antireligieuse. En se référant au concept de laïcité ouverte, la CEQ a tenu, dès le départ, à se démarquer de toute hostilité à l'égard de la religion.

La laïcité affirme l'indépendance de l'école à l'égard de toute confession religieuse. L'ouverture affirme toutefois la reconnaissance du phénomène religieux et de son influence sur les sociétés et sur les individus. Les religions, dans leur dimension éthique, peuvent fournir d'importantes balises aux individus; on y trouve aussi un héritage culturel et une identité qui doivent pouvoir se vivre dans leur spécificité autrement qu'encadrés par des institutions publiques. Aussi la laïcité laisse-t-elle toute sa place à la liberté de croyance; les croyances particulières relèvent alors du domaine privé. Elle implique une importante réforme des structures scolaires et des changements à la nature et au rôle de l'école actuelle.

Une réforme des structures

Le caractère confessionnel des structures scolaires (ministère de l'Éducation, Conseil supérieur et commissions scolaires) représente un anachronisme certain en cette fin du XXe siècle. Il est, par exemple, pour le moins problématique qu'il faille toujours se déclarer de foi catholique ou protestante pour occuper la présidence et la vice-présidence du CSE.

La Loi sur le ministère de l'Éducation prévoit toujours la nomination, après consultation des comités confessionnels, de deux sous-ministres associés (respectivement de foi catholique et protestante) qui ont la responsabilité de veiller au respect du caractère confessionnel des écoles reconnues comme telles et d'assurer le respect des droits reconnus aux catholiques et aux protestants dans les autres établissements. La laïcisation exige la disparition de ces deux fonctions.

La Loi sur le Conseil supérieur de l'éducation précise pour sa part que des vingt-quatre membres du Conseil, au moins seize doivent être de foi catholique, quatre de foi protestante et un d'une autre confession. Le président et le vice-président doivent obligatoirement être de l'une ou l'autre des deux confessions majoritaires.

Le Conseil comporte également deux comités confessionnels qui ont pour mandat d'établir des règlements concernant les programmes d'enseignement religieux, l'animation pastorale et la qualification des personnes qui assument ces tâches, la reconnaissance des établissements confessionnels, etc. Le tiers des membres du comité catholique est nommé par l'Assemblée des évêques; le reste est désigné après consultation des parents et des éducateurs, l'agrément des évêques étant néanmoins requis.

En plus de la disparition des comités confessionnels, la laïcisation du Conseil supérieur implique que les membres du Conseil devront être désignés, sans égard à leur appartenance confessionnelle, exclusivement en raison de leurs compétences personnelles et de leur expérience éducative. L'Assemblée des évêques catholiques et les dirigeants des confessions protestantes pourront évidemment, au même titre que les autres types d'associations, faire des suggestions de nomination au CSE, mais il serait inconvenant qu'on leur réserve la possibilité de désigner des membres du Conseil ou de ses comités ou qu'on leur accorde un droit de veto. En regard du fonctionnement de la société politique et de la société civile, tous les regroupements doivent avoir les mêmes droits et les mêmes obligations.

Quant aux commissions scolaires, il existe désormais un consensus en faveur de leur laïcisation. Cependant, la loi 107 maintient des commissions scolaires confessionnelles sur les territoires de Québec et de Montréal et sa mise en application entraînerait un éclatement du système scolaire qui menacerait l'intégration sociale. Il y aurait, dans chaque cas, quatre commissions scolaires qui administreraient pas moins de dix catégories d'écoles, les commissions scolaires linguistiques administrant des écoles catholiques, protestantes et non confessionnelles.

Par ailleurs, la loi 107 confirme le droit pour les catholiques et les protestants de former des commissions scolaires dissidentes, là où ils se retrouvent minoritaires dans la population desservie par une commission scolaire linguistique.

La loi 107 multiplie les structures, dans un contexte où devraient primer la rationalisation et l'économie. Le caractère confessionnel des structures scolaires n'est plus adapté à une société moderne pluraliste. C'est donc vers des commissions scolaires linguistiques que le Québec doit évoluer.

Une laïcisation des écoles

La laïcisation des écoles publiques implique que celles-ci n'aient pas de projet éducatif confessionnel et qu'elles n'assument plus l'éducation à la foi ou à la pratique religieuse. La laïcité dont il est ici question vise à faire de l'école publique une école commune qui prépare tous les élèves à vivre ensemble dans un espace public commun, sans accentuer les particularismes religieux. L'école laïque se veut le creuset du développement d'une société harmonieuse où existe une pluralité de croyances religieuses.

En vertu de la loi 107, toute école peut, si elle le demande, être officiellement reconnue comme catholique ou protestante. L'école catholique doit alors intégrer, «dans le respect des libertés de conscience et de religion», les croyances et les valeurs de sa confession dans son projet éducatif. Le personnel de l'école, les parents et les élèves doivent être respectueux du caractère à la fois public et confessionnel de l'école; cependant, l'élève ou le parent a le droit de choisir l'école dont le projet éducatif correspond le mieux à ses préférences.

On peut se demander comment une école véhiculant dans l'ensemble de son projet éducatif les croyances d'une confession particulière peut, en même temps, s'affirmer respectueuse de la liberté de conscience et de religion de tous. Ce sont les droits fondamentaux de la personne qui sont ici en cause. C'est notamment pour cela qu'une école publique ouverte à tous ne saurait avoir de statut confessionnel particulier.

D'autre part, le statut confessionnel de l'école demeure problématique dans une société qui prône une égalité de droits; cela a d'ailleurs conduit au développement d'un nombre important d'écoles privées. En 1991-1992, dans la grande région de Montréal, on comptait plus de 35 écoles privées à caractère ethnique ou religieux soutenues par les fonds publics. Les débats récents autour de l'école musulmane de Montréal ont démontré à quel point cette situation était porteuse de tensions sociales. Ainsi, on risque d'assister, dans les régions urbaines, à une multiplication des écoles à la carte répondant aux particularismes religieux, puisque chaque groupe religieux cherchera à obtenir une école distincte. Une telle situation n'est guère favorable au dialogue et à la compréhension mutuelle qu'exige une société pluraliste. Cela ne serait pas non plus sans incidences sur l'organisation scolaire et sur le personnel.

Toujours selon la loi 107, quel que soit le statut confessionnel de l'école, l'élève ou le parent a le droit de choisir entre l'enseignement moral et l'enseignement religieux catholique ou protestant ou celui d'une autre confession lorsqu'il est dispensé. On peut prévoir que les pressions vont s'accentuer en faveur de l'enseignement d'un nombre croissant de confessions (islam, hindouisme, bouddhisme, etc.), risquant de conduire à une certaine ghettoïsation des écoles en fonction de l'enseignement religieux offert.

On note par ailleurs une croissance soutenue de «l'option morale», en dépit du fait qu'un tel choix conduise parfois à la marginalisation; en 1991-1992, près de 20 % des élèves avaient opté pour un enseignement moral non confessionnel, une croissance de près de 50 % par rapport à 1985-1986. Cette tendance va se poursuivre dans les années à venir.

On dira qu'une majorité de parents souhaite toujours que l'école offre un enseignement religieux confessionnel. Cela est juste, mais mérite d'importantes nuances. On attend en effet de l'enseignement religieux, non pas qu'il transmette fidèlement les enseignements de l'Église, mais qu'il éduque à certaines valeurs, qu'il transmette un certain héritage et des connaissances permettant aux jeunes d'exercer plus tard leurs choix de façon consciente. On rejette par ailleurs tout contrôle étroit de l'Église sur cet enseignement, car on exprime une distance certaine par rapport à ses directives ⁽⁵⁾. Un enseignement laïque ouvert au phénomène religieux, à la recherche de sens, ancré dans l'histoire québécoise pourrait très bien répondre à ces exigences.

Quant aux enseignantes et aux enseignants, ils peuvent refuser de dispenser l'enseignement religieux confessionnel pour motif de liberté de conscience; on sait que, dans la pratique, ils prennent en compte les conséquences d'un tel choix sur leur école et que nombreux sont ceux qui tentent plutôt d'adapter les programmes. Au primaire, on exige d'avoir acquis un minimum de neuf crédits universitaires sur le sujet pour dispenser l'enseignement catholique; il s'agit d'une quasi-obligation pour les personnes en formation, car cette exigence devient, à toutes fins utiles, une condition d'engagement. Cela est d'autant plus inadmissible que l'on ne dispose pas de temps pour des cours d'éducation interculturelle ou pour préparer à l'intervention en milieu défavorisé.

Par ailleurs, tout élève catholique ou protestant a droit à des services d'animation pastorale catholique (dans le cas des écoles protestantes, on parle d'animation religieuse) et toute école confessionnelle est tenue d'affecter des fonds et de prévoir des locaux pour ces activités. Les animatrices et animateurs de pastorale doivent avoir une formation en théologie et en pastorale qui peut, exceptionnellement, être compensée par une expérience pertinente. Ils doivent détenir un mandat écrit délivré par l'évêque du territoire, mandat qui peut être révoqué pour des questions liées à la vie privée, dans le cas par exemple d'un divorce suivi d'un remariage ou d'une union libre.

Notre société de droits invite à franchir le pas vers une école publique laïque. Seule une école commune est en mesure de favoriser l'intégration tout en respectant la liberté de conscience et de religion. Une telle école ne saurait avoir la responsabilité d'assurer à chaque élève l'éducation à la foi et à la pratique religieuse de son groupe confessionnel. Cette responsabilité ne peut relever que de la famille et de chaque communauté confessionnelle, comme le reconnaissait le groupe de travail sur les profils de formation présidé par le recteur de l'UQAM, Claude Corbo ⁽⁶⁾. Aucun employé de l'école publique ne devrait par ailleurs être menacé de perdre son emploi parce que sa vie privée ne serait pas conforme à la doctrine de l'Église.

La nature d'une école laïque

L'école laïque considère qu'il ne lui appartient pas d'assurer la reproduction des particularismes religieux avec tous les dangers de ségrégation qui en découlent. L'école est le lieu de la transmission d'une culture commune, d'un apprentissage à la vie sociale qui suppose une certaine distance par rapport aux particularismes de toute nature. Dans une société pluraliste, la laïcité devient, dans le respect des différences, un facteur de cohésion sociale, de solidarité nationale et de démocratie.

L'école laïque n'est toutefois pas neutre sur le plan des valeurs. Elle vise à développer un ensemble de valeurs et d'attitudes qui sont nécessaires à la vie démocratique. Elle prône la tolérance, le respect des autres, la coopération, la solidarité, la justice. Elle vise à procurer à chacun les conditions de son plein épanouissement. Cet humanisme ne s'oppose nullement aux valeurs d'amour du prochain, de charité et de justice qui inspirent les religions. Il fait place à un enseignement moral pour tous et laisse à chacun le choix de ses croyances religieuses.

Plutôt que d'un enseignement des religions selon la confession de chacun, l'école laïque ferait plutôt place à un enseignement sur les diverses religions. Le Conseil des communautés culturelles et de l'immigration (CCCI) et le Conseil supérieur de l'éducation ont déjà proposé un tel enseignement ⁽⁷⁾. Les élèves seront - et sont - en contact quotidien avec diverses formes d'expression religieuse; ils ont besoin de comprendre comment les religions contribuent à façonner les identités et les cultures, les leurs propres comme celles des autres; la compréhension même de l'histoire québécoise exige une certaine culture religieuse.

Cet enseignement, dont le contenu reste à préciser, viserait à une compréhension de la religion en tant que phénomène humain, culturel, social et politique; il viserait à éduquer tous les élèves à vivre dans une société marquée par la pluralité des croyances et des références religieuses tout en tenant compte du contexte proprement québécois, de son histoire et de son patrimoine; il ouvrirait encore à une connaissance des autres grandes traditions religieuses.

Dans son enseignement et ses activités, l'école laïque reconnaîtrait que la dimension spirituelle, tout comme la dimension culturelle, fait partie de la formation intégrale de la personne. Cela exigerait néanmoins une transformation de l'animation pastorale pour l'adapter au caractère laïque de l'école. La disparition du mandat pastoral ne veut toutefois nullement dire qu'il faille mettre fin aux activités réalisées, ni que les personnes en assurant la coordination doivent abandonner leurs croyances personnelles lorsqu'elles entrent à l'école.

De nombreuses activités réalisées dans le cadre de l'animation pastorale n'ont pas de particularités confessionnelles et trouveraient tout aussi bien leur place dans une école laïque. On pense ici à de nombreuses activités liées aux droits humains, à l'interculturel, à l'environnement, à la vie de l'école et à l'écoute des jeunes. Une école laïque exige le développement de telles activités afin de préparer à une citoyenneté démocratique; elle exige également la présence de personnes qui soient à l'écoute des élèves et les soutiennent dans leur quête de sens et leur développement.

Bref, l'école laïque viserait à développer les valeurs d'entraide, de coopération, de liberté et de justice qui inspirent la démocratie. Elle serait centrée sur les éléments (normes, règles, valeurs...) qui fondent la vie commune. Elle fournirait aux jeunes des repères humanistes, des éléments d'appartenance commune, dans le respect des convictions religieuses particulières, mais sans en privilégier aucune.

Conclusion

La démocratie a ses mérites, ses règles et ses limites; elle n'a jamais la prétention de transformer une décision majoritaire en consensus, ni celle de venir à bout des convictions par la simple magie des chiffres. Elle exige cependant, malgré les difficultés appréhendées, de mener les débats qu'il faut mener, de décider et de changer ce qui doit l'être.

Ce débat délicat à propos de la laïcité de l'école, la CEQ l'a vécu et l'a assumé au mieux de ses traditions et de ses moyens. Les orientations adoptées sont le fruit d'une longue démarche; des divergences internes demeurent et il est normal qu'elles continuent de s'exprimer.

C'est désormais la société québécoise dans son ensemble qui a rendez-vous avec une telle démarche dans le cadre des États généraux sur l'éducation. Un large débat social sur une question de cette nature exige que tout soit mis en oeuvre pour favoriser l'ouverture d'esprit et le respect de l'autre nécessaires à toute délibération démocratique. Il invite à clarifier certaines confusions, à s'élever au niveau de l'intérêt général, à se doter d'un projet qui permette de résoudre les problèmes posés par la confessionnalité scolaire et qui vaille pour l'ensemble de la société québécoise.

C'est dans une école laïque que la CEQ a trouvé réponse à ces préoccupations. Ce projet se veut respectueux des croyances religieuses de chacun; il ne nie nullement l'apport particulier des Églises chrétiennes à l'histoire et à la culture québécoises. Il s'affirme ouvert à la diversité; il souhaite que l'école québécoise soit commune et qu'elle apprenne à tous à vivre ensemble dans la solidarité, la justice et le partage.

Ce texte est déjà paru dans École et religion. Le débat, publié sous la direction d'André Charron, Fides, Montréal, 1995, p. 131 à 150.

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⁽¹⁾ CEQ, Politique d'éducation interculturelle, document de consultation, cote D10059, p. 7.

⁽²⁾ Le document de consultation fut diffusé aux 110 000 membres. Voir Nouvelles CEQ, janvier 1995, p. 21-26.

⁽³⁾ Jean Martel, Un débat mal engagé, Le Soleil, 13 février 1995, p. A-10.

⁽⁴⁾ La suite du texte reprend en bonne partie les explications et les arguments avancés dans le document de consultation de janvier 1995.

⁽⁵⁾ À ce sujet, voir Micheline Milot, Une religion à transmettre? Le choix des parents. Sainte-Foy: PUL, 1991.

⁽⁶⁾ Voir Préparer les jeunes au XXIesiècle. Rapport du groupe de travail sur les profils de formation au primaire et au secondaire, MEQ, juin 1994, p. 29.

⁽⁷⁾ CCI, La gestion des conflits de normes par les organisations dans le contexte pluraliste de la société québécoise, juillet 1993, p. 81.
CSE, Le défi d'une réussite de qualité, Rapport annuel 1992-1993 sur l'état et les besoins de l'éducation, p. 69.